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他山之石

有效课堂教学理论学习

发布日期:2013/6/18 0:00:00浏览次数:2196 作者:liufugen

有效课堂教学理论学习

一、什么是有效教学

有的人要问:现在提出有效教学,那我们以往的教学就无效了?答案:否!任何一件新生事物出现以前,都有它的背景。我们国家的历史发展也如此,改革开放初期,提出发展才是硬道理;90年代初期,提出:又快又好地发展;90年代末期,提出又好又快地发展;如今又提出科学发展。就拿教育来说,先是恢复高考,然后提出注重双基,随后又提出注重学生能力和素质教育,2003年又提出课程改革等等,都有它的特定的历史背景,为了克服部分地区、部分教师教学中存在的低效甚至无效现象,让教育事业科学地发展,提出有效教学概念。

     1、关于“有效性”的一个隐喻:企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地,那么,穿越玉米地要比什么呢?第一个要比谁穿越得快;第二个要比在穿越的过程当中掰玉米,谁掰的多;第三,在穿越的过程当中玉米叶子可能会刮伤皮肤,穿越过去看谁身上的伤口少。这就是企业平常所说的速度、收益和安全。速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素:速度可看作学习时间(长度);收益可看作学习结果(收获);安全可看作学习体验(苦乐)。

     学习时间指学习特定内容所花费的时间,它意味着学习效率,即学习速度的快慢,显然,学习速度快,学习特定内容所花费的时间就少,效率也就高。节约学习时间,提高学习效率,首先要求把时间用在学习上,课堂教学不能把时间浪费在非学习上;第二要提高单位时间的学习质量。

     学习结果,指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标,每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获,它表现为:从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会,从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上,而且表现在智能上,特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

     学习体验指的是学生的学习感受,即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是长期被传统教学所忽视的。孔子说过:知之者不如好之者,好之者不如乐之者。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞,是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得,学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?这就是我们所强调的学习体验,它是有效性的灵魂,学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。学生兴致勃勃、兴趣浓厚,甚至兴高采烈,这是教学的最佳精神状态。

     显然,这三个指标是相互关联、相互制约的,它们具有内在的统一性。学习时间是前提,学习结果是关键,学习体验是灵魂,积极的体验和态度会促使学生乐于学习,并提高学习的效率和结果,而学习体验本身也是一项重要的学习结果。总之,考察教学的有效性必须综合考虑这三个要素,提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验(积极)是教学有效性的努力方向和追求目标。

   2、有效教学的概念

有效教学的核心就是教学的效益,所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。因此,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。   

 3、评价课堂教学是否有效的三个方面:

     1)教师在课前知道自己要教什么

     2)教师在课堂结束后清楚自己教了什么

     3)学生清楚自己学到了什么

二、无效教学的表现有哪些?

     1、三维目标的割裂

     其一,“游离”于知识、技能之外的过程、方法,为活动而活动,这种活动既不利于知识、技能的掌握,又无助于学生思维能力的发展,是没有价值的,因而是低效、无效的。

《认识人民币》

……

师:刚才小朋友说课余时间有的喜欢下棋,有的喜欢看书,有的喜欢画画,有的喜欢唱歌,

知道老师工作了一天后回到家里喜欢干什么吗?

1:烧饭。

2:看书。

3:睡觉。

4:看电视。

师:××小朋友真聪明猜对了。老师最喜欢看动画片了,你们喜欢吗?  

生(齐声):喜欢。

师:谁来说说你喜欢看哪些动画片?

1:黑猫警长。

2:猫和老鼠。       ……

师:老师给大家带来了很好看的动画片,想看吗?现在就一起来欣赏。

(课件演示“小兔当家”的动画故事:妈妈不在家,小兔当家,先到超市买食品,付钱;又去菜场给妈妈买菜,付钱;投币乘公共汽车回家;最后把剩下的零钱放进储蓄罐。)

     其二,“贴标签”式的情感、态度、价值观,即脱离教学内容和特定情境,机械生硬地进行情感、态度、价值观教育,这种教育是空洞的、无力的,因而也是低效甚至无效的。

     一位教师教学《妈妈,不要送伞来》,这是一首浅显有趣的儿童诗:不要送伞来,妈妈,/我喜欢在小雨中/慢悠悠地走回家。我喜欢细细的雨丝/对我悄悄说话。/不要送伞来,妈妈,/我喜欢头上顶着/外衣裹住的书包/,变成大雨里机灵的小鹿,/在五彩的伞群里奔跑。/妈妈,我懂得你的爱,/但我不是小糖人,/雨点不会把我淋坏。/我像街边的小树,/风雨中更加勇敢、欢快。

     课堂上,孩子们读着这些活泼的文字都情不自禁地笑起来。

    朗读完了之后,老师提出了这样一个问题:读了这首诗你想到了什么?孩子们七嘴八舌地说:想打水仗;想数雨点;想让细雨淋湿全身,真是舒服极了……但是老师却渐渐皱起了眉头,显然这些都不是她期待的答案。孩子们仍然眉飞色舞地交流着自己的感受,老师终于忍不住了,她再次提示:请大家再想想,要想出一些有意义的事来!孩子们还是不解其意,于是老师干脆说破:你们知道自主自立吗?现在大家再想想,我们应该怎样做呢?孩子们恍然大悟,课堂立刻变成了表彰自强自立事迹的汇报会:自己叠被子、自己洗袜子、自己擦桌子、自己洗碗筷、自己收拾书包……老师笑了,长长地舒了一口气。至此终于不偏不倚地完成了情感、态度、价值观的教育。临下课时老师还不忘鼓励一下孩子们:大家真聪明,我们从现在起就要学会自立自强,自己能做的事自己做!

     仔细想想,这样的现象在我们的课堂里还真不少见。我们的课堂很多都缺乏童趣、排斥童趣,童心和童趣大多数时候是“自讨没趣”。轻松的雨中漫步是多么可贵的童年经历,但是因为与“主题思想”无关就不能想入非非;雨丝的悄悄话多么令人神往,但是如果无关于“教学目标”就要修枝减叶;在细雨中如小鹿一般奔跑,欢乐的童心如此触手可及,但是因为与思想教育无关,只好草草忽略。

     其三,只关注知识的授受和技能的训练,这种现象依然存在,这种教学在强化知识、技能的同时,冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观,从而从根本上阻碍了学生的发展。

2.教学内容的泛化

     课程资源开发是新课程改革的一个亮点。但是,由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验,我们在实施层面上便出现了教学内容泛化的现象,其突出表现就是学科味不浓,教材受到冷落,学科特有的价值没有充分被挖掘出来。比如有的语文课丧失自我学科的特点,异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等;有的语文课忽视语言文字的学习,重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析,高唱人文主义,教学内容虚泛、空洞;有的教师急于向课外延伸、拓展,学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。在数学课上,一些数学内容被机械地套上了情境,牵强附会地联系实际,过多地强调生活来源,其结果是既浪费了宝贵时间,又妨碍了学生对数学知识的真正理解。

     一年级上册《0的认识》

     上课开始,老师在黑板上画了一个“0,问:小朋友们,知道老师在黑板上画的是什么吗?

     学生急忙举手回答:“零”。

     老师似乎不满意这个回答,暗示他坐下。启发道:谁再动动脑筋,0又像什么?

     2:像轮胎。

     老师:你真会动脑筋,想得非常好。

     3:“0像太阳。

     4:“0像十五的月亮。

     5:“0像西瓜。

     ……

     与此同时,教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响,纷纷抢着发言,各种想象应有尽有。老师分别予以表扬,表扬他们有丰富的想象力。

     活跃的课堂的气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关“0像什么。

     即将下课,老师进行着课堂小结。

     老师:小朋友们我们这节课学了什么?

     1:我们学习了“0,我知道“0像鸡蛋、像地球、还像……

     学生还想说,老师马上暗示他坐下,让其他的学生回答。

     2:我知道了“0像太阳。

     3:我还知道“0像车轮胎。

      连续叫了4个学生,学生的回答都是“0像什么。老师只能作罢,草草说了有关“0的作用与意义,就宣布下课了。

     从案例中可以看出这是一堂很热闹的课,老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发,注重对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点,但是我们也可以看出这堂课明显偏离了数学教学的目标,“数学知识”几乎成了生活例子的附庸。

3.教学活动的形式化

     新课程实施以来,课堂变活了,这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神,但在“参与”和“活动”的背后,却透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在学生的“自主”变成“自流”,课堂上展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性,失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体的帮助;还表现在学生的合作学习有形式却无实质:学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下,应付式、被动式地进行“讨论”,缺乏有效的沟通和交流,尤其是缺乏深层的交流和思想的碰撞;学生的探究式学习形式化倾向严重,学生只是机械地按部就班地经历探究过程的程序和步骤,缺乏好奇心的驱使,缺乏探究精神和质疑精神。有的研究者批评我们的课堂有“温度”无“深度”,也是这个道理。

4.滞后于学生的发展水平

     与学生的发展水平相对应,我们把教学分为两个层次:针对最近发展区的教学是高层次的教学,针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然,只有高层次的教学才能促进学生的发展。从我们的教学实际来看,当前课堂教学存在的突出问题就是:教学滞后于学生的发展水平和学习能力(学习潜力)。从具体一节课来说,我们首先要弄清楚:哪些教学内容是属于现有发展区的问题,是学生可以通过独立学习掌握的,哪些教学内容是属于最近发展区的问题,是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。有的课堂教学往往层次不分明,教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题,这不仅导致教学水平和效益的低下,更为严重的是阻碍学生学习能力的发展以及学生学习责任感的形成。一位文学教授曾经指责中学语文无效教学的重要原因,就是语文老师的解读思维活动与学生同在一个层次上,他要讲的不用讲学生就已经明白,即便这个时候老师明智地采用提问式,让学生自己给自己讲,这仍然是浪费教学资源。因为这对学生来说没有增加新的信息。教师讲授往往只是对文本信息的重复性归结,是学生已经懂得的“真理”,学生不能从老师那里摄取任何有效的能够生成思维能力的养份。

5.预设和生成的冲突

     预设和生成是矛盾的统一体,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两只翅膀,缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂。但是,当前课堂教学却出现了两者的冲突现象,表现之一是,预设过度,挤占生成的时空,表面看教学有条不紊、井然有序,实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现,这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读,学生只能获得表层甚至虚假的知识,这种知识缺乏活力,不能转化、内化为学生的智慧和品质,所以,从根本上讲,这是低效的教学;表现之二则是生成过多,一方面,生成过多必然影响预设目标的实现,使教学计划落空,从而导致教学的随意性和低效化;另一方面,生成过多就会使教学失去中心,失去方向,同时也会导致泛泛而谈,浅尝辄止,从而最终也背离了生成的目的。

三、努力克服无效和低效的教学,实现有效教学

     (一)学生起点

研究学生的起点,包括了解学生的学习和保持儿童视角。

1、了解学生的学习

     如果我们承认教师的职责是更有效率地去帮助学生学会学习,而不只是关注教学技巧,那么,“认识学生”与“认识学生的学习”就成为教师首先要完成的任务。要认识学生,要认识学生的学习,这不仅需要教师有足够的爱心,还需要教师有足够的理性,因为认识一个人比读懂一本书要困难得多。

     任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”可以说这段话语道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。因此教师在备课时要认真考虑以下这些问题:

     ①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能;

     ②通过预习,学生是否已经了解了课文中的有关内容,有多少人了解?了解了多少?达到什么程度?

     ③哪些知识是学生学习的重点、难点,需要教师在课堂上点拨和引导?

     ④哪些内容会引发学生的兴趣和思维,成为课堂的兴奋点? 

     在语文教学实践中卓有成效的李镇西老师说:对一篇课文来说,首先是学生学,而不是老师学。因此,要把教师“教”的过程变成学生“学”的过程,无论备课还是上课,都应该从学生的角度来思考、设计和操作。以前的课堂教学,有些老师往往是先抛出一两个自己精心设计的问题——所谓“牵牛鼻子”,然后组织研讨,在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点是教师,而非学生。能不能让学生先提问?能不能尊重学生对课文的“第一印象”?能不能从学生的疑问开始我们的教学?

     教师在执教结束后,仍然要对学生学习情况进行再研究,以反思自己的教学:

     ①是否已经把学生作为教学的出发点?

     ②是否激发了学生的学习愿望?

     ③是否为学生的思考留下充分的空间?

     ④是否让学生有充分的学习活动机会?

     ⑤是否有助于促进学生的进步与发展?

2、保持儿童视角

     两个故事:

     教育家苏霍姆林斯基小时候住在一间杂货铺附近,每天都能看到大人们将一种东西交给杂货铺老板,然后换回自己需要的物品。于是有一天,他将一把小石头递给老板“买”糖,杂货铺老板迟疑片刻之后收下了这一把小石头,把糖“卖”给了他。回忆起这件事,苏霍姆林斯基感慨地说:“这个老板的善良和对儿童的理解影响了我的一生。”

     无独有偶,在美国一个跳蚤市场里也曾经发生这样一件事。市场里正在拍卖一辆越野自行车,一位十多岁的小男孩第一个举起标牌,叫价25美元。人们很惊讶,拍卖师也惊奇地问他:“这种自行车在商场里最少也要卖300美元,你怎么只叫25美元呢?”男孩说:“我只有25美元,这是我用课余时间打工挣来的。我一直梦想有一辆这样的自行车。”听完孩子的话,全场再也没有人出价。拍卖师连问三遍,都没有人再给出高于25美元的价格。最后,在全场的欢呼声中,男孩兴奋地得到了他梦寐以求的自行车。

     两个孩子的行为看似幼稚,但为什么能被人们容忍呢?也许,美国教育家杜威的一席话能对我们有所启发:“给孩子一个幼稚的环境,要从儿童现实的角度,而不是从儿童未来的角度去考虑他们的生活。童年是一个特殊的生命阶段,生活就是成长,所以一个人在一个阶段的生活,和他在另一个阶段的生活都是同样真实、同样积极的,内容同样丰富,地位同样重要。”小学的课堂,应该是属于儿童的课堂,因此保持一颗童心,保持儿童视角,是研究学生起点的一个重要内容,也是有效教学的重要前提。

     一位幼儿园美术教师的故事:当她浏览学生图画课的作业时,发现有一本只是把整张纸涂成了一种颜色而已。当时她觉得非常生气,觉得这位学生纯粹是在偷懒,这种画可能是世界上最为简单也是最让教师觉得难看的画了。在经过短暂的生气之后,她意识到自己不应该和一位只有四五岁的孩子生气,从教育孩子的角度着想,了解他为什么要这样画的原因远比训斥他更有价值。于是,她将学生请到办公室,和蔼地问他这幅画的“创作动机”是什么。这位学生得意地解释道:“老师,我原本想画我家的房子,可是我拿纸准备画的时候,发现房子太大,纸太小了,我拿纸和房子一比,发现它和一面墙的一小部分一样大,所以我就用这张纸把这一小块墙画下来了!”美术老师这才突然醒悟过来——原来这幅画虽然不是最美的,却是最真实的。这样巨大的认识差异,正是教育必须要去探寻、去理解的。

     在“第二届中国儿童阅读论坛”上,来自台湾的方素珍老师为三年级的学生上了一节《好玩好看的儿童诗》。

     方老师的开场白是:“有人叫我花婆婆,也有人叫我方婆婆,有人叫我方阿姨,也可以叫我小方阿姨,只要不要叫我老方就好,因为听起来好老哦!”

     接着就直奔主题:“什么叫儿童诗呢?”方老师出示幻灯片:凡是大人或小朋友写的、适合儿童阅读的诗都可以成为儿童诗,简称童诗。童诗的形式、排列都很自由,不一定要加标点符号。

      “我们来看一首诗,”老师边说边出示另一张灯片说,“这首诗好像有意象哦!意象是什么?听起来好难。简单说,就是诗中的感情或想法,透过文字,让读者看了在心里就会浮现画面,这就是‘象’。这是一首小朋友写的作品,湖水的《湖》:

     好大的一面镜子,/蝴蝶飞过来/照一照,/看看衣服美不美/看看身材好不好?/一只青蛙跳过来,/打破了镜子,/蝴蝶急得大声叫/我的衣服破了!/我的衣服破了!”

     这个时候,每个孩子都竖着耳朵听。台下一千多人也都鸦雀无声——多长时间没有听到过这样有趣的文字了。

     方老师接着说:“老师在念的时候,你脑子里有没有这样的想法:一只蝴蝶飞过来,对着镜子开始照,哎呀,我最近是不是这儿胖了点,这里是不是长了一颗青春痘,翅膀是不是很漂亮啊。可是一只青蛙跳了过来,打破了镜子,真是大煞风景。这样就有画面了,对不对?这就是意象,就是你心里的想法用文字写出来,让读者看到了。”

     为了让学生进一步理解什么是意象,方老师又举了一首“好玩的数字诗”,大意是:69玩踩气球的游戏,一不小心,6脚上的气球被踩破了,6不服气地大叫:你怎么可以把气球系在头上!

     方老师说:“各位想一想,为什么69把气球绑在了头上?注意看69,是不是6那个‘气球’比较低,看起来像是绑在脚上,9看上去像是绑在头上?这就是数学诗。好玩吧?”

     这时台上的学生分明有些兴奋了。

     方老师抛出一个问题:“试试看,我们用30写一首数字诗。”暂时没有学生回应。方老师又说:“想一想,3像什么?”“弓。”“很好!0又像什么呢?”“鸡蛋。”“好,如果我说30要赛跑,谁会赢?”“我觉得鸡蛋会赢。”“为什么?”“因为0会滚。”“3不会滚,就一定会输吗?这位帅哥,你觉得3像什么?” “像海鸥。”“太好了!3像海鸥,0像鸡蛋,所以——”“海鸥会飞,鸡蛋不会飞,海鸥比鸡蛋快。”

     方老师说:“你看,我只跟你们说30 ,可是你们的脑子里面已经开始想象,有了很漂亮的画面出现了。这就是数字诗。我们再看下面一个。”

     接着是:2/3青蛙=(蝌蚪) 1/2W=(飞行的雁群)

     两个答案都被学生准确无误地猜出。

     随后是比较难的数学诗:

     清新的空气+微微泛红的枫叶+猫儿的一身厚毛=(秋天的信号)

     田园-收获=(大地睡着了)

     许多六角形×冰冻的花边=(鹅毛大雪)

     一个学生提出答案是“松树”,方老师马上说:“这是我今天听到的一个很美的答案。”

     脚-鞋袜+草地=(光脚丫子的快乐)。

     每一首诗,学生都兴致勃勃地猜着,虽然不一定能说出完美的答案,但是他们禁锢的想象力已经被打开。“00会变成什么?”小手如林般举着。“眼睛。”“鼻孔。”“000呢?”“冰糖葫芦。”“一个喷嚏加一个喷嚏再加一个喷嚏,那肯定是感冒了。我如果说嘎嘎嘎,再说嘎嘎嘎,再说嘎嘎嘎,你说是会什么?”“一群鸭子!”几乎是异口同声。“大家都很厉害,所以给自己拍拍手。”台上一阵兴奋的掌声。

     接下来依次是图像诗(把诗排列得像某种与意象相关的图案)、童话诗(诗中要有童话故事)、抒情诗。每一种诗,都有非常有趣的作品,带给学生们无穷的乐趣。比如写学生打瞌睡的:“一条条瞌睡虫/徐徐缓缓/慢慢爬进我的耳中/老师的声音变得朦朦胧胧/悄悄地爬上额头/鼻尖和眉头和鼻孔/老师/请原谅我/眼皮越来越重/都爬满瞌睡虫”。不仅内容富有童趣,而且整首诗排列成瞌睡虫爬上人的鼻子的样子,非常可爱。

     又比如抒情诗《拜访》:“外婆的家/在荒野中/邻居都不往来/大家都很孤单/常常我陪妈妈/来看外婆/端出饭菜/插上黄菊花/妈妈点了香/告诉外婆/我们来了/外婆没回答/我们静静的看着/等着/香短了/外婆吃饱了/我问妈妈/菜都没动/外婆怎么饱了/妈妈说外婆舍不得吃/统统留给我/妈妈提起篮子/牵着我/我回头看看/菊花在风里摇摇摆摆/是外婆向我说再见吗?”

     这首诗是哀伤的,但却用了儿童的视角、口吻来叙述,悲哀与有趣奇妙地结合在一起,既能为儿童所接受,又不失打动人心的纯真力量。

     课的最后是让孩子们“演诗”。这首诗是《明天要远足》:翻过来……/哎!/睡不着,/那地方的海,/真的像老师说的/那么多种颜色吗?/翻过去……/哎!/睡不着,/那地方的云,/真的像同学说的/那么洁白柔软吗?/翻过来……/翻过去……/哎!/到底什么时候/才天亮呢?

     所有的学生都离开了座位,台上顿时热闹极了。方老师一边念诗,一边指导学生表演。每个人都认真地翻过来翻过去,发出夸张的叹息,仿佛自己就是诗中的孩子一样。

     就这样,在玩儿一样的学习中,学生欣赏了十多首儿童诗,还参与了童诗的创作。诗歌学习原来可以这样轻松有趣!语文课原来可以如此紧紧贴近儿童的想象世界!教学原来可以这样可爱而又不迷失方向!唯有保持儿童视角,才能获得这样美丽的课堂。

(二)研究教学目标

     我们对教学目标的思考可以包括以下几个内容:

     ①本课的教学目标是什么?

     ②知识技能的目标是否清晰?

     ③思维与情感的目标是否突出重点?

     ④上课的过程中是否体现了预定的教学目标?

     ⑤上课过程中有没有对教学目标进行调整?

     从理论上讲,新课程提倡的三维目标是统一的,学生的能力增强了、兴趣浓厚了、自信心提高了,自然能促进知识技能的学习;反过来,知识技能达到较高水平当然也有助于情感、态度、价值观的达成。但为什么落实到具体的一节课时,我们却常常感觉到三维目标难以统一呢?因为知识与技能、过程与方法重视的是过程,情感、态度、价值观强调的是结果,它们存在时空上的竞争关系。

     长期以来,人们已经形成一种课堂评价的习惯,认为每一节课都应该有完善的教学目标。所以,每个教师在备课时总要制定几个方面的教学目标,如知识技能的目标、方法过程的目标以及情感态度的目标。如果少了某一方面的目标,往往会被认定为是有缺憾的,在公开观摩课与各类教学比赛课上这一要求更为严格。同时,还要追求过程的完美性。不论是课的导入阶段,还是课的结束阶段,都需要做到滴水不漏,尽善尽美。但不少听课教师都有这样的感受,如果完全按公开课的过程照搬,没有两三节课的时间根本不可能消化这一“教学过程”。当然,对一节课而言,也不排除有些优秀教师的巧妙设计、精湛艺术,使教学过程能够比较好地体现三维目标。但对一般的教师而言,要求日常每一节课都达到这一要求应该说是十分困难的。特别是当前,在课堂提倡生成性的教学过程中,有时学生一两个问题的提出,都需要花费不少时间来解决。因此,对每一节具体的课来说,我们不应要求十全十美,而应根据课堂教学内容、学生的认知水平以及教师教学的特点,突出三维目标中某一方面目标的实现情况来评判一节课的优劣。

     李镇西老师认为,有的课充满了知识与能力的讲授与训练,便被指责为“语文课的人文精神荡然无存”;有的课充满了思想与情感的激荡与流淌,便被批评为“把语文课上成了政治课或主题班会课”。把语文课上得既有知识、能力,又有思想、感情,偶尔上一堂这样的“全面”的课是可以的,但不太可能每堂课都如此。因此,我们要着眼于整个学习阶段当中给学生一生有用的语文素养,而不是某一堂课的面面俱到。只要是从文本出发,从语言出发,无论训练还是熏陶,都是语文课。

(三)研究教学内容

     研究教学内容,包括两个方面,第一是研究教材,用教材教;第二是拓展教学资源。

     研究教材,首先看教师能否恰当地处理教材,确定适当的教学内容。

    有一节民族民间体育课——“竹杠舞”,执教老师自开始上课至教学任务完成,始终以“竹杠舞”的节奏为主线。教授主教材前,先听“竹杠舞”的音乐,并提示学生注意节奏;进入主教材教学时,执教者并不急于让学生进行实际练习——击打竹杠、跳跃竹杠,而让学生在固定的竹杠间,按节奏进行跳跃竹杠练习;在熟练掌握跳跃竹杠的节奏后,再进行击打竹杠的节奏练习;最后,让学生进行击打竹杠、跳跃竹杠的实际综合练习。观察本节课教学效果,只有两位学生(全班47人)没有达到熟练的程度,即96%的学生熟练掌握“竹杠舞”的跳跃技能和方法。

     在这个案例中,教师深入地研究了教材,确定以“竹杠舞的节奏”为主要教学内容,整节课都围绕“竹杠舞的节奏”进行设计,突破了重点和难点,取得很好的教学效果。

     在恰当使用教材的基础上,我们还要创造性地使用教材,能用审视的目光来对待教材,在质疑中探究,在探究中进行认同或标新立异,给学生提供一个富有挑战性的教学情境。

     小学语文《大瀑布的葬礼》。

     一位教师将课后思考题中“如果你在场,你会想些什么、说些什么?”改造为“在拉丁美洲的巴拉那河上,在为即将枯竭的塞特凯达斯大瀑布举行的葬礼上,如果你是到会的联合国官员,如果你是主持葬礼的巴西总统,如果你是环保主义者,如果你是参加葬礼的国民,如果你是闻讯赶来的记者,如果你是这里的伐木工人,如果你是森林里的动物植物,如果你是河流中的小鱼小虾……你会怎样?请把你的想法写下来,再全班交流。”

     以上这个例子是一个创造性地使用教材、使教材增值的例子,除了恰当使用教材、创造性地使用教材之外,在教学内容的研究中,我们还要关注生活、关注社会,积极地拓展教学资源。

     (四)研究教学方法

     我们先来了解一个研究成果——“学习效果与学习方式的关系”。这个研究结果告诉我们:不同的教学方法对培养学生认知的贡献是不同的,我们应根据需要,灵活选择。小学教育面对形象思维占优势的小学生,教师要注重处理学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说:“一切知识都是从感官开始的”,“在可能的范围内,一切事物应尽量地放在感官的跟前,一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前,一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象,它便应当用几个感官去接触。”虽然这种论述未免过于绝对,但的确也反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性认识的形成,并促进理性认识的发展。

     比如我们学校很多老师在教学“面积单位”的知识时,为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念,就让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。通过观察、比较、判断,学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米,一个小学生的手掌面的大小约1平方分米,一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较,使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。

     这样的教学方式,就是新课改过程中被积极提倡的“创设教学情境”。

     在教学中,我们可以借助实物、图像、操作、表演、活动、语言来创设教学情境。

在理科的教学中,通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。

文科的教学则可以采用表演的形式来创设情境。一位教师教学《守株待兔》,很快就教完,可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动,扮成守株待兔者,倚在黑板下,闭目打坐,让学生“劝”自己。学生兴致倍增,纷纷劝起老师来:“老师,你等不到兔子啦”……“老师,再等下去你会饿死的!”老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说,兴致越高,就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中除教师表演外,还可让学生表演,学生表演有独特的教学意义。正如苏霍姆林斯基所说:“从本质上,儿童个个都是天生的艺术家。”实际上,儿童不仅具有潜在的表演天赋,而且还有着爱表演的个性特征。表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。语文教材中有些篇幅戏剧因素浓厚,语言的动作性强,教师要善于把它们改编成小品或课本剧,让学生走进课文,扮演课文中的人物,在“动”与“乐”中把握课文内蕴,理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。

在新课程实施过程中,很多教师都注重通过“情境”吸引学生,激发他们的求知欲,课堂因此有了活力,有了效率,但是也会存在一些问题和困惑。我们来看下面的两个课例。

   下面我们来看两个“分类”教学片段的案例:

     案例A

     教室被布置成了超市的样子。三个大柜子头尾相接,紧贴着墙壁立在教室的一侧,还有三个箱子被摆到了讲台上:第一个箱子里放满了各种各样崭新的玩具,杂乱无章;第二个箱子里堆放的是一些带有包装袋的小食品,如薯条、巧克力等,品种繁多,数量也不少;第三个箱子里杂乱地装满了新鲜的水果,有苹果、橘子、香蕉等。如此“壮观”的场面真是让人大开眼界!真实的场景、真实的物品一下子就抓住了学生的心,极大地激发了他们的参与激情,加上授课教师的精心引导,绝大多数学生都积极投入到学习活动中,课堂氛围异常活跃,学生学得轻松愉悦,收到了相当好的教学效果。评课时,大多数听课教师对执教者的精心构思、大胆设计,对学生的优异表现给予了很高的评价,但也有几位教师抱怨说:“这样的课看上去是不错,可真到了实际教学中,我们能用吗?这些东西得花多少钱呀!”后来,通过与执教者交流了解到,柜子是学校出面从附近的家具市场里租来的,玩具和小食品则是执教者前几天刚从超市采购的,学校会报销。

   案例B

     上课伊始,老师用饱含童趣的语言对学生说:“像你们一样,小熊齐齐也刚上一年级。有一天上课的时候,大象老师让同学们拿出数学练习本做题,齐齐翻来覆去地在书包里找,却怎么也找不出来,急得满头大汗。你们认为会是什么原因呢?”学生的回答很有意思:“可能是齐齐书包里的东西太多了。”“可能他很粗心,没有认真找。”“也可能是他书包里的东西太乱了。”老师把自己预先准备好的书包拿了出来,并打开说:“这就是齐齐的书包。大家看看,你有什么感觉?”“太乱了,怪不得他找不到要找的东西!”“齐齐应该把自己的东西摆放整齐!”“最好一种放在一块,那样就好找了!”接着学生的话,老师说道:“也就是应该把书包里的东西一类一类地摆放好,这就是我们今天要学的‘分类’(板书)。大家能不能帮帮小熊齐齐?”学生们自然是热烈响应。老师请几个学生把齐齐书包里的书动手分了分,并说出自己分类的依据。接下来是让每个学生整理自己的书包。在此基础上,全班又进行了一次“看谁找得快”的找物品比赛。此外,教师还引导学生举生活中的例子,学生的生活经验迅速释放出来:超市里商品的摆放、书店里书籍的归类、农贸市场里购物区的划分、家里衣服的叠放、冰箱里食品的贮藏,等等。你一言,我一语,孩子们豁然开朗:原来分类在生活中竟应用得如此广泛!——这是他们以前从未察觉到的。从孩子们欢快的表情中不难发现,他们觉得数学真是太有意思了!

     在案例A和案例B中,教师所创设的问题情境都能深深吸引学生,学生们热情参与、积极动手、踊跃发言,营造出了浓郁的学习气氛,收到了理想的教学效果。然而,两者创设问题情境的方式大为不同,案例A刻意追求真实,显得铺张奢华;案例B则力求朴素亲切,显得简易实用。在案例A中,尽管学生是如此地喜欢、投入,但是细细加以分析,就会发现,这主要缘于场面宏大、物品真实所带来的感官刺激,而数学知识带给学生的内心喜悦和思维触动就明显减弱多了。而且,这样的问题情境流露出一种“贵族化”倾向,使得个别老师得出如下片面的认识:我上的课之所以学生不喜欢,教学效果差,主要是因为学校的教学设备落后,教学资源匮乏,我们无力营造让学生兴奋的漂亮场景。

     案例B可以算是对这种片面认识的一个有效回应:一个装了些书本、文具的普通书包,同样能引发学生高昂的学习热情,学生在解决身边的问题、自己的问题中,把分类的知识逐步建构起来,体验深切,理解到位。而让人特别欣喜的是,这样的方式更容易激发、培养学生对数学的内在兴趣,学生的关注点不会更多地停留在非数学的东西上。另外,教师引导学生从生活中找分类的例子,虽然并未真的去找,只是想想、说说,但却能够达到唤醒学生已有经验、激活学生数学思维、培养学生数学眼光的目的。

     同样是讲“分类”,一位在村小工作的教师创设的是“分粮食”、“分豆子”的问题情境,一位爱好体育的教师把学生带到学校的体育器械室里,整理各种活动用球,还有的老师让学生把捡到的树叶分类并粘贴成美丽的图画,虽然问题情境各不相同,但学生们一样学在其中,乐此不疲。

有人说过这样的话:事实上,当我们一方面抱怨条件简陋而无法开发丰富资源时,另一方面却浪费着身边的基础资源,如教师自身、学生、课文的插图等。也许这些资源不够突出、不够现代,但却易于开发,使用便捷,效果也不错。

 关于教学情境,有一个精辟的比喻:将15盐放在你的面前,无论如何你难以下咽。但当将15盐放入一碗美味可口的汤中,你早就在享用佳肴时,将15盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收;知识需要溶入情境之中,才能显示出活力和美感。积极创设适当的教学情境,是一种有效的教学方法。

(五)教学心态

     在教学中保持良好的心态,是实现有效教学的必要心理支持,也是教师在职业生涯中体验工作愉悦的必要条件。这里我们主要交流两个方面:悦纳生成和善待错误。

1、悦纳生成

     课堂动态生成包括:有预设的生成,也有非预设的生成;有问题的生成,也有答案的生成;有教师的生成,也有学生的生成;有积极的生成,也有消极的、干扰性的生成。“在教学预设时,我们必须明确地知道出发点和目标,对于过程,我们无法预测,但是我们应该知道可能有几个补给站。”备课要精心,但不要精细,要为课堂的动态生成留足空间。

2、善待错误

     一个小故事:小芳背诗

    在一节语文课上,老师让学生背诵自己所知道的描写春天美景的诗句。小丽站起来张口就背出了四句诗:“黄四娘家花满蹊,千朵万朵压枝低。春色满园关不住,浅草才能没马蹄。”老师一听,乐了,好家伙,这哪是一首诗啊?分明是三首诗嘛!老师就对同学们说:“小丽真利害啊,一口气给我们背出了三首诗。有谁听出来了?”有的学生还摸不着头脑,不就四句诗吗?怎么说是三首诗呢?有的学生则已经听出来了,回答道:“我知道前两句是同一首诗的,杜甫的《江畔独步寻花》。”老师说:“很好,你能把诗句完整地背出来吗?”学生就把正确的四句诗背了出来:“黄四娘家花满蹊,千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞,自在娇莺恰恰啼。”老师又问学生:“那刚才小丽背的后面两句又是哪儿来的呢?”又有同学分别答出是叶绍翁的《游园不值》和白居易的《钱塘江春行》,并且完整地背出了相应的诗句。老师这个时候就说:“看来小丽的四句诗还真的是浓缩的精华啊,让我们一下子就了解了三首描写春天美景的诗,我们要感谢她。不过……”老师的话锋一转,“为什么小丽会把三首诗混为一首诗呢?我们让小丽自己来说一说。”小丽站起来不好意思地说:“我也不知道我怎么就背混了,可能是太像了吧。”老师就让学生们观察,“春色满园关不住,浅草才能没马蹄”和原诗句“留连戏蝶时时舞,自在娇莺恰恰啼”有什么相似之处。结果学生们发现,“住”和“舞”是押韵的,“蹄”和“啼”是同音的。老师进而向学生讲解古诗都是有韵律的,小丽之所以顺口就背混了,正是因为混进来的诗句符合了原诗句的韵律。“那么,怎么样才能不背混呢?”老师说,“就要理解诗句的意思,品味着诗人所描绘的意境,慢慢吟诵。”学生们都若有所思地点点头。

     在这个案例中,我们看到,教师在发现学生出现错误之后,并没有当即批评学生的错误,而是借此错误引导学生又学习了其它的古诗,并在最后肯定出错的学生所背的诗句都是描写春天美景的诗句,“是浓缩的精华”,消解了学生出错后的不安;此外,她从学生为什么会把诗背混这一问题入手,让学生了解到诗歌是有韵律的;最后,教师还向学生强调,要不把诗背混,就要理解诗歌的意境,慢慢吟诵,这实际上是对出错学生的纠正,也是对所有学生的提醒,即诗歌不是顺口溜,不能只图背得快而忽视对诗歌意境的理解和体会。学生一次不经意的出错,在教师有意识地利用之下,成为了学生拓展知识的起点,这不能不说是错误的一个重要的价值。在许多学科的教学中,类似这样的让错误转变成知识拓展的机会应该会有很多,只要老师们留心发掘,把握时机,一定会取得很好的效果。

(六)教学反思

     “一个教师教十年书未必能成名师,但如果能坚持写十年的教学反思,则必成名师无疑。” 如果我们愿意把教育教学当成自己的终身事业,如果我们想要在这个工作中获取幸福和满足,就必须把我们的日常教学改造成“反思性教学”。在这个过程中,请老师们时常思考以下的问题:

     1)我为什么要反思?

     最简单的理由是没有反思的行动是近乎本能的,没有反思的行动在时间的长河中只会无限地重复而无法超越自身,这不符合人类进步的追求。之所以要反思是因为不甘于平庸,反思性教学可以促进教师成为实践型、专家型和学者型的教师。

     2)我什么时候开始反思?

     答案是“什么时候都可以反思”。具体地讲,教学过程前、教学过程中、教学过程后,教师都可以进行反思。反思并不是一种在技术层面上很艰难的事情,关键是意识和习惯。

     3)我反思什么?

     第一是自己的教学行动,具体分为目的和手段;第二是教学行动的合理性和有效性。

     4)我怎样做才算是反思?

     只要能做到谨慎进行教学决策,充分关注教学反馈信息,及时发现问题,及时分析总结,积极寻求解决问题的办法,就已经在进行反思性教学了。

     5)我做了什么?

     我是怎样进行教学决策的,是怎样组织教学的,是怎样表达知识的,是怎样评价学生的,等等。只要能够如实陈述就可以了。

     6)我所做的有效吗?

     教师应该在“目的——手段”思维中进行教学反思。是否存在错误的行动?是否存在无效的行动?是否存在低效的行动?

     7)我所做的合理吗?

     目的的实现固然是重要的,但是教育拒绝“不择手段”。其合理性标准有二:科学的标准和道德的标准。科学的标准在于衡量教师的教学操作是否遵循了人的心理规律和教学活动自身的规律。道德的标准是一个人生价值的问题,按照道德标准反思教学的过程,得益的不仅是教师个人的专业成长和发展,还会带来教师人生境界的提高。

     8)我还能怎样做?

     这一问题的提出,就意味着教师超越自我的意识的出现。

                                                               (摘自网络)

 

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